提高自闭症儿童装扮游戏能力的教育干预研究

    为摸索提高自闭症幼儿装扮游戏能力的教育干预方法和途径，采用了变异—个案研究法，对两名实际年龄为59、61个月，心理年龄为30、31个月的自闭症幼儿，进行了为时11个月的教育干预研究。通过量和质的分析检验，证明了教育干预的有效性。结果表明，教师和家长以及同伴与自闭症幼儿能每天在一起进行30-40分钟的装扮游戏，并在这个过程中给予积极的情感支持和鼓励行为，能有效地促进自闭症幼儿装扮游戏水平的提高。

1　问题的提出

　　游戏是促进儿童发展的重要活动。由于装扮游戏涉及到儿童的表征能力和对社会性人际关系的理解，因此，是否能进行装扮游戏，便成为衡量儿童建构分享能力和使用适当的社会知识策略能力的重要标志。由此推论，装扮游戏在儿童心理发展中具有非常重要之意义。

　　但是，自闭症儿童由于人际关系缺乏和对人理解的发展障碍等问题，他们进行装扮游戏能力不仅明显地低于正常儿童，也低于弱智儿童、发展迟缓儿童、学习困难儿童、语言发展障碍儿童和先天盲儿童。笔者在探索自闭症幼儿装扮游戏特点的实验研究中也发现，在他们的游戏中几乎没有出现“以人代人”、“以物代物”和“想象”的装扮性行为。

　　装扮游戏对儿童的发展具有如此重要的作用，通过教育干预来提高自闭症幼儿装扮游戏能力的重要性自不待言。然而，上述研究的结果又提出一个严峻问题：能否通过教育干预来提高自闭症幼儿的装扮游戏能力？海外的一些研究者已进行了有益探索，但得到了不同的答案。

　　And O.， Lifter, K.等人的研究证明，通过结构性和反复训练，能使5名5－6岁的自闭症幼儿增加象征行为（symbolic acts）)；Stahmer则通过对社会行为的关键反应训练（Pivotal Response Training），使7名4－7岁幼儿在游戏中提高了人际交往的技能。但Amato等人的研究去表明，即使经过长时间的教育干预，自闭症幼儿的装扮游戏也很难达到同龄儿童符合其年龄水准（age appropriate，AA） 的水平。

　　上述这些研究说明，通过教育干预有可能会提高自闭症幼儿装扮游戏的能力，但任务艰巨，效果并不确定。在我国学术刊物上，目前尚没见到有关这项研究的报道，因此，如何从中国的实际情况出发，探索有效的教育干预方法，来提高自闭症幼儿装扮游戏的能力，便显得尤为重要。

2　研究方法

2.1　研究对象

　　自闭症幼儿两名，均为男孩。来自于上海市两个幼儿园，一个是半融合教育幼儿园，即正常幼儿园中的特殊（弱智）班；另一个是非融合教育幼儿园，即全部都是特殊儿童。

2.1.1　基本概况

　　表1归纳了两名研究对象的基本情况。

表1　2名自闭症幼儿的基本情况

 2.1.2　装扮游戏的水平基线

　　在研究准备阶段，对他们两人分别进行了为时六周的连续观察，观察内容为每周一次的30分钟自由游戏；每周一次的20分钟半结构游戏，即所放置玩具均为易引发装扮行为的装扮性玩具。结果表明，他们的“以人代人”、“以物代物”和“想象”这三种装扮游戏行为的发生率均为0。

2.2　研究设计象

　　变异—个案分析。

　　变异——个案分析(deviant-case analysis)，是选择两个既极其相似又略有不同的个案进行分析的一种方法。其功能是力图使推理过程的难度降到最低 。

　　从上述两名研究对象的基本发展状况和装扮游戏的水平基线来看，两者的唯一区别就在于所在的托幼机构形态不同。

2.3　研究地点　

　　两名研究对象所在幼儿园以及家庭。

2.4　研究时间

　　2001年9月—2002年1月为准备研究阶段；
　　2002年2月—7月实施研究阶段。实施过程中，幼儿园和家庭每天有30-40分钟的游戏活动。

2.5　干预目标

　　能出现“以人代人”、“以物代物”和“想象”的游戏行为。

2.6　具体干预内容

　　笔者根据对自闭症幼[FS:PAGE]儿装扮游戏的实验研究所获结果，从以下三个方面进行干预训练，以期提高自闭症幼儿装扮游戏的能力：
　　（1）增强对装扮游戏的兴趣；
　　（2）游戏过程中增加与他人经验分享；
　　（3）引导对玩具功能的正确认知。

2.7　干预策略

　　针对干预内容（1），主要有两个策略。一是教师和家长的情感支持；二是同伴的鼓励支持。

　　“情感支持”包括“亲吻拥抱”、“表扬鼓励”和“让孩子体验成功”三种行为。笔者在所制定的每周一次的个别化教育计划中都提请教师和家长注意运用情感支持策略，来实施每天在家园分别进行的20—30分钟游戏训练。

　　“鼓励支持”包括了鼓掌和喝彩。当自闭症幼儿能够模仿同伴的行为，为同伴打针或喂药等，教师就会让全体同伴一起翘大拇指说：“你真棒！”或集体鼓掌等方法表示鼓励。

　　针对干预内容（2），主要有两个策略。一是教师和家长的引导交流、二是同伴的共同游戏。

　　“引导交流”指教师和家长通过其语言、行为以及表情来唤起自闭症幼儿的共同注意，增强他们主动交往的动机，并学会用语言来唤起他人注意。

　　“共同游戏”，是让同伴一起接受作为教育干预的游戏。为使自闭症幼儿能够模仿同伴的游戏行为，在个别化干预计划中，为共同游戏构成了“我是小医生”、“我是小司机”和“我是小厨师”三个生活脚本。通过让自闭症幼儿与正常儿童同伴、已具装扮游戏行为的弱智同伴一起游戏的方式，来演绎这三个生活脚本。

　　针对干预内容（3），主要有两个策略。一是教师和家长的认知支持、二是同伴的示范支持。

　　“认知支持”是指教师（家长）以一对一的形式，对各种可引发装扮游戏的玩具的功能进行讲解，并把自己作为动作的对象而加以形象化示范。如自己装扮成病人，让自闭症幼儿用听诊器给自己听心音。

　　“示范支持”，是让正常儿童或弱智同伴在半结构化的装扮游戏（主题与材料预设）中担任小老师，先装扮成小司机或小医生，激发自闭症幼儿对同伴的模仿意识，并将这种模仿内化为他们的装扮游戏行为。

2.8　数据的收集与处理

　　干预研究的数据都来自实验者每周一次的观测。为能记录分析自闭症幼儿的多种行为的发生和情绪变化，每周一次用数码式摄像机（Canon，MV550I）将本周干预结果的全过程拍录下来，并采用微观分析法（microanalysis），按照课题，分别对所录制的干预内容以每5秒为1个单位进行分析。

　　将所拍摄的全部内容输送到电脑中，通过多媒体编辑软件(United 5.0)，以每一个被试在每一次的干预场面的表现为一个单元，进行渲染（编成一个片段），然后复制到CD-ROM上。用“豪杰解霸（XP超强版）”对实验内容进行秒读并根据自编的编码表(coding sheet)进行编码分析。

2.9　数据的计算与信度分析

　　发生率的计算公式=该行为的发生次数 / 分析对象时间（秒单位）为评估分析信度，由笔者和两名受过Coding训练的大学生（不知实验目的）对整个干预场面进行独立编码。而后根据评分者之间的评分方差进行方差分析求得评分信度系数。本研究的信度系数为0.89。

2.10　统计和分析方法的选择

　　量的统计，采用的是线性成长模式（linear growth model）和变异—个案的比较分析法；同时采用质的分析方法。

3　干预效果与分析

3.1　量的分析

3.1.1　成长轨迹比较

　　图1显示了被试S1 的LCK与S2的NMY在7个月中装扮游戏行为产生和发展的轨迹。

图1　LCK与NMY装扮行为产生与发展的成长轨迹比较

　　从他们的成长轨迹图来看，随着与同伴一起游戏的次数增多，他们的装扮游戏行为发生率也日趋增多。说明干预策略和方法的有效性。

3.1.2　对变异—个案差异的量的分析

　　为了解析在变异——个案分析中两个个案之间差异产生的原因，在进行量的分析之时，运用对平[FS:PAGE]均值成对比较的T检验方法，对教师、同伴在干预中的积极情绪与接触行为发生率进行比较，并对其影响进行分析。

　　自表2是两名研究对象的教师与同伴在干预中的积极情绪和接触行为的发生率成对比较（单侧）结果。

表2　教师与同伴在干预中的积极情绪与接触行为发生率的结果比较

　　从表2中可以看到，在NMY和LCK的教师与同伴之间，除了教师的接触性行为在p<.05水平上存在显著差异，其他的差异都没有达到显著性水平。从平均值来看，NMY的同伴给他展示了较多的笑容，与他之间有较多的身体接触行为。或许同伴的笑容和接触行为，激发了NMY更愿意与同伴进行装扮游戏的兴趣，因为他的该行为发生率要略高于LCK。

　　而LCK的教师则带着更多的积极情绪在对他进行干预，同时，在干预中有更多的身体接触行为，这种行为模式的发生率在p<.05的水平上高于NMY的教师。教师的积极情绪以及给自闭症幼儿更多的亲吻与拥抱，或许是促进LCK对他人的情绪认知的重要因素之一。

3.1.3　两名自闭症幼儿对教师和同伴的情绪与接触行为的感受性

　　为了探索两名自闭症幼儿对教师的积极情绪和接触行为的感受性，用多元回归中的“变量进入法”对观测数据进行了分析。表3是比较分析的结果。

表3　干预对象对教师、同伴的积极情绪和接触行为的反应

　　从表3中可以看到，教师、同伴的积极情绪和接触性行为对NMY和LCK的影响很具显著性。因为这四个变量不仅都进入了回归模式，还都达到了显著性水平。

　　从NMY的情况来看，自身的积极情绪的平均发生率明显受到教师和同伴的积极情绪影响。这两个变量都在p<.01的水平上显示了显著性。

　　在对认知课题的反应速度上，NMY的“立即反应”受到教师的积极情绪的影响，这种影响在p<.05的水平上显示了显著性。相对于NMY，在LCK身上，教师和同伴的积极情绪与接触性行为显示了更显著的影响。 因为表3表明，除了“立即反应”，教师和同伴的积极情绪与接触性行为对其他因变量的影响都达到了显著水平。

3.2　质的分析

　　通过教育干预，两名自闭症幼儿在装扮游戏中产生了以下行为：

3.2.1　“以物代物”行为的产生

　　NMY能用手电筒代替望远镜，去寻找大灰狼；LCK则用积木代替食物，说在烧菜。红牌子和绿牌子当做红绿灯。

3.2.2　“以人代人”行为的产生

　　在游戏中，NMY和LCK都把自己看作是医生，给同伴或是洋娃娃看病，为他们听心音，打针，量血压和喂药等。

　　在游戏中，NMY和LCK都把自己当成是小司机，与同伴一起“开着车”去世纪公园等。LCK还用手里的红牌子和绿牌子当做红绿灯，做小警察指挥交通。

　　在游戏中，LCK还把自己看作是厨师，认真地用积木当食物，要烧出好菜。

3.2.3　想象行为的产生

　　LCK有一些想象行为产生。会用手做出捧着书的样子说“书在这里”；教师说到头发时，会想象自己手里拿着小梳子，为老师梳头等。在NMY和LCK身上，这三种象征行为从无到有，说明了教育干预对自闭症幼儿的装扮游戏产生具有十分重要的积极影响。

4　讨论

　　随本研究虽然只是个案研究，但也能看到适当的教育干预，确实有助于自闭症幼儿的装扮游戏行为的产生和能力的提高。

　　上从干预的绩效检验中可以看到，教师（家长）和同伴的情感支持和以肢体语言为主的鼓励和示范，都十分有助于自闭症幼儿的装扮游戏能力的提高。

　　本研究表明，教师（家长）和同伴的积极情感支持，是提高自闭症幼儿进行装扮游戏兴趣的重要因素。因为从结果中可以推断，对这两名感受性强的自闭症幼儿，对教师和同伴的积极情绪以及亲吻拥抱，伸出拇指进行表扬鼓励等接触行为，都可以使他们拥有更多的积极情绪，从而感受到游戏的有趣性。

　　与此同时，教师（家长）的引导交流和同伴的共同游戏，都是[FS:PAGE]提高自闭症幼儿装扮游戏水平的有效方法。因为结果表明，将社会交往策略融会于游戏之中，让正常儿童或是游戏水平高于自闭症幼儿的弱智儿童，通过共同游戏使之具体化，能够提高自闭症幼儿的装扮游戏行为。

　　本研究还得到一个重要的结果，那就是具体形象的个别训练和同伴的示范，是提高自闭症幼儿对玩具以及游戏角色认知的有效途径。正是因为有这些训练和示范，本研究对象之一的自闭症幼儿，才能从最初用剪刀去剪娃娃的眼睛而转变为用听诊器去给娃娃看病，从而说明他们装扮游戏水平有所提高。

　　本研究所获结果，说明了教育干预对本研究对象的装扮游戏能力提高的有效性。但研究对象的人数少，要说明这些教育干预途径和方法的普遍性则有待于今后在更大规模的研究中来加以验证。