融合班级中教学策略之应用－交互教学法与过程本位教学法

许多教师在面对特殊儿童时，会深刻感受到教学方法的重要。在融合式的班级中，特殊儿童的课程与班上其它学生的课程相同；因此，教师如何因应学生能力的不同来传递知识，就有赖教学技巧的有效运用。延续前一期论文集所讨论的两种教学策略－同侪教学法与示范教学法，本文将介绍另外两种教学策略－交互教学法与过程本位教学法。

交互教学法（Reciprocal Teaching）

一、定义

1.交互教学法是由美国California Berkely大学教授Brown和Michingan州立大学教授Palincsar根据Vygotsky的认知理论所发展的教学方法。
2.利用摘录重点（summarizing）、提出问题（questioning）、澄清（clarifying）、以及预测下段文章内容（predicting）等四种活动，教导学生学习如何应用有效的阅读策略。
3.对于阅读障碍学生而言，交互教学法能在有限的时间内兼顾阅读学习策略及学习习惯，是值得推荐的阅读理解教学策略。

二、交互教学与同侪指导、合作学习比较表

　　　　　交互教学　　　　　　合作学习　　　　　同侪交互指导
学习内容　由教师依据学生能力　适合学生个别需求　共同的教材
　　　　　选择合适的教材
学习方式　分小团体或小组　　　团体或小组　　　　一对一
团体经验　多　　　　　　　　　多　　　　　　　　少
学习结果　增进阅读能力及帮助同侪　每人学到的东西不同　学的东西、性质内容是一样的

结合合作学习和同侪指导于交互教学中，除了能有效增进阅读理解能力外，亦可改善、提升社会适应及人际关系应对进退之技巧。

三、目的

交互教学法的目的是帮助学生主动进行有意义的阅读。其策略不只是要增加学生的阅读能力，而且还能提供学生学习监控自己的学习与思维。交互教学法的「对话」结构与交互作用需要学生的参与，可以培养不同能力阶层学生之间的相互关系。学生能有经验与自信地去帮助同侪，也能刺激更深层次的思考。老师则透过交互教学法，增加评定学生进步情形的机会，有更多的时间与小组共同活动，来增加学生的阅读能力。

四、原则

交互教学法在实施时，要特别注意下列几项原则：

1.实施阅读理解教学的原则

(1)确定有效的策略，并进一步向学生解释这些策略的原因与策略的定义，进而说明如何运用这些策略？意即告诉学生陈述性的知识、程序性的知识与条件性的知识，再将这些策略与学生目前运用的阅读方式作一比较。
(2)教师示范如何运用这些策略，例如「放声思考」即是有效示范运用策略的方式之一。
(3)在最初的学习，教师要提供一个支持的情境，以利充分的引导与练习。
(4)确保学生能普遍运用这些策略类化于其它材料上，作有效的学习迁移。
(5)维持学生参与和学习策略的兴趣，鼓励他们监控这些策略的效果，并确认在其它情境中也可以有效运用这些策略于阅读中。

2.教学重点

(1)教导学生了解教学的历程，强调过程的学习重于内容的学习。
(2)期望所有学习者都能参与。
(3)师生互动讨论文章意义，轮流引导对话。
(4)将学习责任逐步转移至学生身上。

3.适用对象可适用对象广泛，除了普通生外，亦可针对译码能力佳而理解能力低落的学生（低阅读能力儿童）、阅读障碍者或学习障碍者来进行教学，视学生的程度不同，教师对策略的选用应加以调整。

4.教师的角色

(1)专家鹰架的提供者
(2)学生主动学习的监控者
(3)淡出支持学生学习的观察者，只在学生需要时提供协助。

5.学生的分组方式交互教学是一个社会性互动的学习历程，讨论与对话是教学核心，因此异质分组的方式促使有能力者可以先行示范、引导，提供同侪学习支持的鹰架。每一组以4-6人为宜，让每一个学生都有机会进行练习与接受回馈。

6.教学材料

Palincsar和Brown（1984）指出促成阅读理解的主要因素有三个：

(1)周详的文章内容：具有「亲近读者」和「考虑[FS:PAGE]周详」的特质。
(2)文章内容与读者知识的可兼容性。
(3)读者运用有效的策略去提高阅读理解和记忆，并规避理解的失败。

7.对话式教学

(1)教师：示范思考过程、提供学习支持、在历程中评鉴学生进步的情形。
(2)学生：主动参与、监控阅读理解、弹性运用策略、与同侪互动与合作。

8.教学评量

「对话」是交互教学的核心活动。进行交互教学时，评量重点应注重「对话」的质量评估，以诊断学生是否习得阅读理解策略活动，能灵活运用于独立情境中；再透过评量协助教师了解学生阅读能力的增进情形，以提供有效教学之参考。因此，统合运用阅读理解测验、策略使用的评定、分析对话中的交互过程、放声思考、后设认知晤谈、动态评量…等方式，方能了解学生在运用策略时，对于阅读理解与主动监控认知之程度。

五、交互教学法之模式

1.策略与实施程序

※交互教学法的四个策略如下所述：

(1)提出问题：教师提出和内容相关的问题，鼓励小组回答问题，分享在阅读时所发现的其它问题。
(2)摘要：教师以文章各部分重点所组成的摘要，鼓励小组讨论摘要。
(3)澄清：教师或领导者主导讨论，澄清不清楚或混淆的观念。
(4)预测：预测下一段文章内容为何，并选择一位学生担任「引导者」的角色。

※交互教学法的实施程序

(1)教师发给学生一篇文章内容。
(2)师生先看文章标题，并根据文章标题作预测和本文有关的内容。
(3)小组先默读文章第一段。
(4)小组中一位成员当引导者，负责该段内容，并引领其它成员进行阅读。
(5)在该段阅读中，如遇到困难或有疑惑时，引导者寻求协助或澄清。
(6)引导者陈述该段主旨。
(7)引导者为该段作总结。
(8)引导者预测下一段内容为何（领导者在这四个策略中寻求回馈，使得阅读活动能在自然情境中因应而生）。
(9)引导者指名另一小组成员担任下一段内容的领导者并采用1-8相同的步骤来进行（Cotterall,1990）。

2.流程

引起动机　　　以四个策略进行对话教学　　　学生独立练习

　　　　　　　1.教师担任引导者　　　　　　1.学生担任监督责任
　　　　　　　2.教师引导四个策略的运用　　2.学生独立运用策略
　　　　　　　＊预测文章策略
　　　　　　　＊提出问题策略
　　　　　　　＊摘要重点策略
　　　　　　　＊澄清疑虑策略
　　　　　　　3.引导学生练习
　　　　　　　＊师生相互对话
　　　　　　　＊学生模仿运用
　　　　　　　＊学生轮流担任引导者

　　　　　　　学习结果评量

　　　　　　　　引导练习
教师示范/说明　　　　　　　　　学生能独立练习或应用
　　　　　　　　逐渐释放责任

六、交互教学法之应用

1.运用于普通班
Heymsfeld（1991）提到以合作学习（co-operative learning）的方式实施交互教学法，可以促进积极学习，并鼓励学生担任不同角色与责任。目前国内小学普通班学生人数约35人左右，以合作学习的方式来进行交互教学法，可以克服人数的限制，但教师事前必须花较多的时间做准备及各组的训练。

以合作学习实施交互教学法的方式及特色是将班级分成合作小组的形式，每一组五个成员的角色和交互教学法相同，分别是预测者、提问者、澄清者、摘要者及记录者，如果小组有六个成员，第六个成员就负责发展问题。学生在每一个阅读单元之后，轮流担任不同角色。虽然学生必须对所分派的角色单负主要的责任，如果有个别学生需要帮助，全组成员都有责任提供协助。这个方式的优点是合作小组的每一个成员都是积极的参与者；当个体需要额外、特别的协助时，会感受到较少的压力（Heymsfeld，1991）。

2.运用于特殊班交互教学法虽大多应用于阅读理解能力较差的学生之教学改善之用，但Palincsar和Brown（1985）则说明交互教学法可应用到不同年龄及不同能力之学生，不仅是资优学生，亦包括学习障碍的学生，但需[FS:PAGE]在正常智力商数范围之内，才能增进成效；而IQ低于70以下者，则不易有明显之成效产生。

Rosenshine和Meister（1991）分析相关研究结果，归结交互教学法当应用于一般正常智力的学生，成效较为明显有效；当应用于平均智商以下的学生，通常是无显着的成效。而在听障学生的应用上，Andrews（1985）则认为交互教学法可改善学前和国小一年级及听障学生的前阅读技能（prereading skill）。而在身心障碍学生的应用上，交互教学法是一种有效的由学生引导思考的策略，但若其智力功能在平均数以下，则易受到认知功能及有限的思考所限制，故所发挥的教学改善成效较低。换言之，抽象思考较弱，及认知能力较低的身心障碍学生，在接受交互教学法之后，因其受低认知功能之影响，其阅读理解成效不易达到显着的改善。

七、课堂实例-交互教学法在一年级

『雪鞋兔』

【背景说明】这是摘录一个有关交互教学法运用在一组六个一年级学生的实例，其中五个学生被却认为有学习困难。这堂课发生在教学的第十六天。
【参与人物】老师、学生：李灰、吕莲、陈随、宋鱼、秦玉、王珠
【课程开始】
教　师：「今天我们要来读一个故事，这个故事叫做『雪鞋兔』。小朋友，当你们听到这个故事的名字以后，有没有人要来预测一下，说说看你觉得这个故事可能在讲些什么？」
李　灰：（预测）「这个故事可能在说…嗯！小白兔可能住在雪里…，而且它可能告诉我们---我这样说你可能觉得不太可能---但是它可能要说小白兔是不是有穿鞋什么的。」
教　师：「故事的名字里的确有雪鞋二个字不是吗？」吕莲：（预测）「可能小白兔的脚看起来就像真的鞋子一样！」
教　师：「说的很好！也许小白兔的脚看起来就像鞋子，才会被叫做『雪鞋兔』。那你们想从这篇『雪鞋兔』的故事里知道或是学些什么呢？」
陈　随：（预测）「小白兔是不是有穿鞋子？还有牠住在哪里…？」
宋　鱼：「我想知道这个故事是在说兔子还是在说靴子？」秦玉：「我想知道小白兔都吃些什么？」
教　师：「你们都说得很好！这些都是很好的预测想法！让我们来看看你们说的这些是不是就是作者写在书里面的内容！现在我们来读故事的第一句：『你能跳多远？』。小朋友，我们一起来想一想作者在这个故事中将要告诉我们什么？」秦玉：「这只兔子能跳多远？」
教　师：（看着书的内容）「真的耶！书上果然有写到说雪鞋兔能跳十五呎远！小朋友，秦玉说对了吗？」
学生们：「答对了！」
（教师继续读出第一段，描述雪鞋兔他的速度及优点。然后请一位小朋友来引导讨论的部分。）
教　师：「王珠你来做引导我们对话的小老师。」
王　珠：（提问）「这只小白兔能跑多快呢？」
（这组小朋友开始讨论雪鞋兔能跑多快及多远？并且开始推托诡辩精确的数字。）
教 师：「你们认为记住这些数字会很重要吗？」
学生们：「不会！」
宋　鱼：「这个兔子能跑很远！」秦玉：「这个兔子能跑很快！」
教　师：「你认为牠能跳那么高或跑那么快的原因是什么呢？」
王　珠：「可能是如果当敌人靠近时，牠可以快速逃走！」
李　灰：「牠可以保护自己！」教 师：「王珠你说说看。」
王　珠：「（摘要）这个部分告诉我们雪鞋兔能跑很远并且能跳得很快。（预测）接下来这个故事里可能告诉我们雪鞋兔住在哪里或是哪一州？」
（教师继续读下一部分，叙述雪鞋兔住在哪里以及牠的长相；包括牠的后脚和颜色？这时候有学生打断阅读的进行而要求老师澄清「后脚」的意思。秦玉是引导下一段讨论的小老师。）秦玉：（提问）「为什么会取名为雪鞋兔？」
王　珠：「可能是从这个白色的雪鞋-也就是牠像毛皮一样柔软的脚而取名！」宋鱼：「牠的后脚很大而且有毛皮！」
教　师：「你们有没有看过网球拍绑在鞋底来行走的情形？」
（小朋友们立即谈论他们是不是曾经看过这个情况。）[FS:PAGE]
教　师：「牠们需要以这个方式来协助牠们走过雪地，这样牠们才不会沉到雪里面去，而且可以停留在…」
学生们：「雪面上！」
秦　玉：（摘要）「这一段在说雪鞋兔是如何的被命名的以及牠是住在山上。」
教　师：「很好的摘要！你们还有没有任何的预测啊？」

八、结论

1.运用情境

(1)阅读能力的提升在普通班的教学当中，常看到交互教学法的四个策略应用在阅读文章中，只不过教师一直扮演着主导的角色，而没和学生轮流扮演引导者的角色。此外，在和教师互动的历程中，亦由几位较主动的学生回答问题或提出问题。对大多数的学生而言，真正能参与教学活动或发言的机会并不多。交互教学法的四个策略是可弹性灵活运用，并没有限制先后顺序，如果学生程度不够或能力不足，教师也可视情况弹性调整策略。不管是用在普通学生或有学习障碍的学生身上，透过教师的引导、师生运用日常生活情境对话、互动到最后由学生主导学习，交互教学法运用在阅读能力的理解上，是一个有效引导思考的策略。

(2)第二外语阅读习得在第二外语的习得上，常发现文章中的每个单字都会念或知道意思，但是整篇文章的句子或段落却串联不起来，亦即不知道文章所要传达的讯息为何。换言之，许多人在阅读外语文章时，常会有解碼佳但理解力不佳之叹。交互教学法的四个策略及方法，在第二外语习得的互动历程中，可使学生有效的理解文章内容。

2.替代方案：交互教学法应不限于对话上，学生如果因生理或心理因素，无法参与对话，并不代表学生的认知有问题。因此可用图画法或科技辅具来协助学生参与沟通。

3.省思：交互教学法是一种教学策略，教师在从事教学时，如能综合各家学说，发展出自己的教学模式，并能随着学生的情况及特质差异而有所调整，最重要的是能帮助学生习得有效的学习技巧及能力培养，相信唯有如此，对学生才有帮助。

4.交互教学法除了有效教导学生阅读理解能力外，更让其具有更高层次的认知思考力。
5.以目前融合教育的推展，普通班教师须重视辅导特殊儿童的教育。对于特殊教育，除了有正确的理念及不断进修新知外，更须具备良好的教学策略，且须不断修正教学态度及观念，统整各种方法，找出最适合自己学生的策略，方能满足特殊儿童的需求。
6.交互教学法针对特殊学生及普通学生的阅读理解策略上，不失为一个有效的方法。

过程本位教学法（Process-Based Instruction,PBI）

一、定义

1.PBI-Process-Based Instruction－过程本位教学
2.PBI Plan－思想和行动的联系，能成功地完成工作。
3.PBI Model－计划技巧的发展，起初在特定主题，后来广泛应用在相关主题及潜在课程。
4.最重要的问题是考虑「是否提供每位学生最大潜能的学习」。

二、PBI模式的型态

过程本位教学法分为四个阶段：

1.介绍阶段（introduction）

此为PBI最初级的阶段，介绍课程领域的PBI计划，计划是以很多小的主题来发展，以扩展最大注意的计划发展及课程内容。

(1)计划和执行的指导：讨论　故事　视觉或故事的线索　练习的活动
(2)获得和运用（第一课）：主题式　融合计划于班级活动中
(3)最初级的PBI计划：老师做的计划　学生和老师合作的计划　无特定形式计划包含整各部分：编辑、行动、监控、验证。

2.建立阶段（established）

(1)提供精致化的计划：加强计划的目的　加强计划的适用与不适用　加强计画的介绍。
(2)使用PBI的弹性：　同侪小老师　团队工作　与助理、其它老师、义工一起工作　同事间咨询。

3.强化阶段（consolidation）

PBI计划如何成为教室练习中一个完整的部分。

＊教师－教-学策略的提供PBI计划的使用计划的混合或浓缩。
＊学生－透过对计划历程的了解，而在学习问题解决上得到独立的成就。
＊并非学生在此一阶段都能发挥功[FS:PAGE]效，特别是年幼或早期发展障碍者。

（1）放宽PBI计划的指导（broadening the application of PBI plans）：

学生的发展在决定和行动，而非只有行动。
包含更多思考和监控的历程。
三种计划的应用：一般计划、缩短计划、混合计划。

（2）缩短计划（reduced plans）：学生有简化步骤、执行步骤的自动化能力。

（3）混合计划（blended plans）：结合知识和技能。

4.统合阶段（incorporation）

(1)课程领域及跨课程领域的PBI计划的使用。

应用阶段，将所获得的技巧应用在一般的学习情境上。
老师提醒学生有关计划过程和监控执行的重要性。
提供策略和后设认知训练计划。
记下过去成功和失败的经验。
统合三种能力，表现出：a.知识－特殊和一般计划的知识b.理解－影响学习和解决问题的因素c.预测－计划在哪里面临成功与失败？

(2)延伸在教室中计划的能力。

适应、获得、应用－理解。
统整不在重点时暗示学生：
＊一般工作：监控（需老师协助）
＊特殊工作：计划
老师保持「计划、提供计划性活动」的观念。
老师在PBI技能「充分和过度」之间维持平衡。

5.PBI的四种教学型态

三、原则与适用时机

※原则：

1.必须提供起点（a starting point）
2.依照顺序－计划中的一个步骤导向另一个步骤
3.PBI模式须和思考（后设认知）连结，因为行动时会要求学生去做判断
4.PBI模式导向成功的完成工作
5.PBI模式被定义为不需要老师直接指导学生

※适用时机：

1.老师希望学生了解内容和过程的时候
2.当学生对先前教过的工作有困难，须有计划来带领他们完成工作
3.老师进行个别教学或小组教学

四、方法与注意事项

在进行PBI计划之前要将「订计划的训练和后设认知的技巧」纳入一般的教学计划。重要的考虑如下：

1.你班上有这些学生；
2.你教这些课程；
3.你发现一些有效的策略；
4.你的教学哲学。

（1）学生的考虑：在特殊课程作业中考虑学习者的种类

＊种类A：学生不经过老师的协助或计划的使用，就能完成特别的工作。
＊种类B：学生经由老师的协助或计划的使用，才能完成特别的工作。
＊种类C：学生无法完成特别的工作，需使用更低一层次的工作分析。

（2）课程和教学的策略

【课程】：老师可以依教学的优先级，成功地使用PBI跨越广泛的课程领域，包括在数学、语文艺术（阅读、拼音、写作）、社会科学、自然、职业、职能和自助技能。

1.语文艺术（Language arts/ English）
2.数学（Mathematics）
3.自然（Science）
4.社会科学和职业技能（Social and vocational skills）
5.组织技巧（Organizational skills）
6.学前的PBI计划

【教学策略】

1.提供选择的机会，学生为决定者：老师提供具体学习材料，学生有修正策略的机会，学生成为计划的所有权人。
2.团体合作可扩充学习和计划的行为：责任训练。
3.资源教师可提供咨询：全体人员参与，为学生提供适合的学习策略。

（3）跨年段的结合计划：打破年级界限，全校依学生的计划技巧来建立PBI，等进展超越年级的时候，每个班级可进行特殊工作的计划，全校全部参与时，达统合阶段。

＊低年级　中年级　高年级　国中　高中老师可基于以下三点来建立计画：

1.学生的能力和技巧；
2.老师教学的优先级（偏好）；
3.在PBI程序中，老师和学生的相似性。

五、如何有效运用PBI

1.老师已介绍计划的观念和如何计划。
2.把计划和工作或活动连接。
3.计划要适合年龄及内容
4.班上其它科任老师能了解计划。
5.有困难时宜检视工作或活动。
6.考虑是否安排过多的计划。

六、实例实用－学前启智班的PBI计划应用

1.进教室前换鞋子
2.我会自己搭公交车