孤独症儿童特殊教育与融合教育的关系

　经过十几年的研究与探索，人们对于孤独症的认识从知之甚少到逐步深入。从单纯的特殊训练到现在有更多的家长要求孩子能够进入幼儿园做融合教育。但是大家对特殊教育和融合教育的概念尚属模糊，对于二者关系的认识仍处于混沌状态。从广义上说特殊教育包含融合教育，而融合教育是特殊教育与普通教育的结合。但是目前对于孤独症儿童所实施的教育，二者往往是脱节的。为什么会这样？我认为首先应该归因于人们对孤独症孩子缺乏正确的认识。通常人们往往容易强调孤独症儿童的特殊性而忽视他们作为儿童的一般特征，将孤独症儿童与一般儿童完全分割开来，好像当一个孩子诊断为孤独症后，他就再也不是“孩子”了。在人们眼中他只是一个孤独症患者，从而忽视与剥夺了他们作为孩子应有的特点与权利，由此误导了对他们的教育方向，人为地增加了他们的障碍程度。因此，只有在对孤独症儿童有了正确认识的前提下，我们才有可能实施有效的干预措施。无论是特殊教育还是融合教育。

　　融合教育是特殊教育与普通教育的结合。特殊教育不是脱离儿童一般特点的只关注问题的补救性教育，也不是不考虑儿童个性差异的拔苗助长式的教育；而融合教育既不是只提供普通环境的随班混读，也不是在普通环境中求得同步，而是普通环境中的普通教育与特殊教育的结合。从特殊教育与融合教育的关系的角度，我提出两个论点：一是用发展性的眼光看待特殊教育；二是用阶段性的眼光看待融合教育。强调特殊教育与融合教育的结合，从而体现教育的延续性。

　　关键词：特殊教育、融合教育、共性、个性、发展性、阶段性

　　一、正确认识孤独症

　　无论是特殊教育还是融合教育，其实施的前提是对其教育对象有一个正确的认识。通常人们往往容易强调孤独症儿童的特殊性而忽视他们作为儿童的一般特征，将孤独症儿童与一般儿童完全分割开来。在人们眼中他只是一个孤独症患者，从而忽视与剥夺了他们作为孩子应有的特点与权利，由此误导了对他们的教育方向，人为地增加了他们的障碍程度。因此，只有对孤独症儿童有了正确认识的前提下，我们才有可能实施有效的干预措施。无论是特殊教育还是融合教育。

　　目前，人们对于孤独症有着各种各样的描述和解释，但是大多局限于描述他们某个年龄阶段的特殊行为表现或者某些人的特殊行为表现。但是当你将孤独症儿童放入普通群体中去比较，或者将他们这一群体纵向加以比较的时候，你不禁会怀疑以前的认识，而重新审视与思考：孤独症者到底是怎样的一个群体？他们最本质的障碍是什么？

　　毛毛三岁半了。最大的爱好就是看广告和天气预报。别看平常爱动、爱跳的，一看上广告，一动不动的，可认真啦！背起广告词来一套一套的，连天气预报的地区顺序都不会颠倒。奶奶说：只要问问毛毛就知道明天是什么温度。毛毛能说很长的句子，会背好多首儿歌。毛毛尿裤子比较频繁，奶奶纳闷：为什么有尿不说呢？毛毛饿了，会使劲地哭，奶奶纳闷：饿了，为什么不说呢？

　　丫丫是个上小学四年级的小女孩。身体又高又壮。一天，丫丫和家人一起出去吃饭，不小心饮料把背心弄湿了。丫丫觉得不舒服，当众就要脱衣服，被爸爸制止了。丫丫不理解：衣服湿了就要脱掉，为什么不行呢？

　　大飞是个20岁的小伙子。高大魁梧。大飞没有上过学，全靠妈妈在家里教他，从小学到初中。妈妈说：数学加减、乘除计算准确无误。康熙字典从第一页到最后一页他都能读出来。一次妈妈让大飞拿两元钱去买一瓶醋。他认识人民币的面值，很快就从妈妈的钱包中找出2元钱。又一次，妈妈的钱包里没有2元面值的钱了，他不知道该怎么办？妈妈拿出两张1元钱问他是多少，他说是一块钱。妈妈又问“1+1=？”他马上回答“2”。“那一块钱加一块钱是多少？”他回答“一块钱。”妈妈惊讶[FS:PAGE]：原来他根本不知道1+1=2是什么意思，只是背记下来了。看来他的数学和生活是脱节的。

　　通过以上的例子我们不难看出孤独症者的本质障碍是缺乏社会性。大飞知道1+1=2，却不能用于生活；丫丫知道衣服湿了要脱，但不分场合；毛毛可以对广告、天气预报倒背如流，却不能说“我要尿尿。”有言语能力但不会用于社会交流，有学业能力但不会用于社会生活，这才是孤独症最本质的。由于缺乏社会性，他们不仅在行为上表现为不懂得社会常规，不遵守社会规范；语言上表现为不能与人进行社会性交流；进而在交往上表现为很难与人互动，在同伴中表现为不合群。但是尽管他们的问题很多，我们不能片面夸大他们的问题，而忽视他们作为儿童的共性。不了解共性，不考虑孩子的心理年龄特点，如何能够正确认识他们的问题呢？不能认识他们的问题实质，如何进行有效的干预呢？

　　二、用发展的眼光看待特殊教育

　　特殊教育强调功能性和社会性

　　（一）如何理解特殊教育

　　由于孤独症的本质障碍是缺乏社会性，因此，无论针对哪个年龄阶段的孩子实施教育，都应从孩子一生发展的角度，强调功能性和社会适应性。基于大家目前对孤独症认识上的偏差，在实施特殊教育时单纯强调说话、认知、学习技能、学业能力。特别是针对学前孤独症儿童，似乎能上学是最终追求的目标。在大多数家长眼中，只有训练内容，没有训练方向。只关注什么训练方法解决孩子目前的训练内容，只要是上学还不具备的都是孩子应该掌握的，从而偏离了正确的教育方向而延误孩子的训练时机。

　　豆豆是个四岁半的小男孩，已经上幼儿园两年了，能够理解老师上课的要求，也可以跟随小朋友的集体活动，但是不会主动和小朋友玩，小朋友找他玩时，被动参与的时间也很短暂。虽然还有一些问题，但是这些问题不足以影响他进入幼儿园。妈妈硬是坚持退园，带他去特殊机构训练。原因是在机构中可以增加训练的强度，通过个训可以学习更多的东西。到机构训练一年，再次回到幼儿园。老师说没有太多变化，妈妈有些失望。不过妈妈说：“我儿子都会40以内加减法啦！”幼儿园老师说：班里的其他孩子还都不会呢！试想：难道我们的孩子是因为不会加减法和别的孩子不同吗？

　　大宝，13岁，一米八的个子，很健壮。从2岁被诊断后，妈妈一直带着他做感统训练。妈妈认为只要坚持做感统，儿子就会说话。到13岁时，还没有语言。而且只要要求他说话，大宝紧张得嘴唇直打哆嗦，脸憋得通红。虽然大宝还有其他很多问题：没进厕所就已经把裤子脱下来了，经常把周围的人都吓了一跳；不仅吃报纸，连厕所纸篓里的脏纸也往嘴里放，还有大宝连自己刷牙的牙刷如果不是妈妈用手示意他都找不到。但大宝妈妈始终坚定地认为语言是最重要的，只要会说话，其他问题都会迎刃而解。即便是大宝已经13岁了，语言是唯一的训练内容。在妈妈眼里，大宝还是个孩子。其他不重要。但是，妈妈外出时把他锁在家里。他无法迈出家门，无法走向社会。

　　在这样的理念导引下，我们的教育势必走向两个误区：

　　一是不考虑儿童个性差异的拔苗助长式的教育，从而极易造成孩子的情绪问题：不考虑孩子的心里年龄特点、能力差异、接受状况的前提下实施教育，不可避免地会造成学习的内容、目标及要求远远超过孩子的接受能力。当孩子表现出不能完成，或者训练迟迟不进展时家长往往会表现出急躁，压制、强迫就在所难免。我们看到很多孩子因此而厌学、拒绝上学。上学后遇到问题经常会发脾气，尖叫，甚至打人。有一个6岁的小男孩，经过几年的“严格”训练，虽然具备了一定的学业能力，但是问题行为增加不少。妈妈、爸爸一致认为：6岁是学前培训的年龄，只有掌握了拼音、写字、计算等学业能力，才是最重要的。他会写很多字，但是不在纸上写

，只要[FS:PAGE]趁人不注意，满桌子上满墙都是他写的字，做的算术题。他喜欢爬窗台，翻越楼梯、阳台，喜欢抠别人的眼睛，拔小朋友的睫毛，用剪刀剪小朋友的头发，用大头针扎小朋友的眼睛。有一次，他从教室里跑出来，飞速上了楼，见老师在后面追，他笑嘻嘻地要从二楼阳台向下跳。越是惩罚，行为问题就越频繁。逆反心理非常严重。另一个6岁的孤独症孩子这样解释他自己的画：老师问“怎么妈妈、爸爸画得这么小？”回答：“我比爸爸、妈妈都大，他们就不敢欺负我了。”老师问“为什么不给他们画嘴巴呢？”沉默了一会儿，回答“我不想让他们说话。”老师问：“太阳的光芒为什么画得这么长？”回答“这是太阳的触角，太阳是世界上最大的东西，没有比它大的，我要把太阳吃了，这样我就变得和太阳一样了。孩子希望自己是强大的太阳，希望父母是弱小的，没有嘴巴的。父母的一片苦心，在这里都成了负面的东西。

　　家长们单纯强调知识的累积、技能的掌握，训练的时间密度，不考虑孩子的感受，急功近利，陷入一个强迫性学习的状态。不但不能达到预想的效果而且加剧了孩子的情绪障碍，使得孩子因为严重的情绪问题不能进入社会而遗憾终生，甚至到青春期出现很严重的情绪障碍而不能顺利度过。因此，科学地评估和理智的判断是非常重要的。家长要以平和的心态面对孩子的问题，理性地去分析和教育。

　　二是不考虑儿童一般特点只关注问题的补救性教育，从而忽视孩子社会能力的提高：有人说：孤独症孩子不会说话；有人说：孤独症孩子有刻板行为；有人说孤独症孩子不看人。这样的说法很容易让人得出这样的结论：不会说话的就是孤独症，有刻板行为的就是孤独症，不看人的就是孤独症。反过来讲如果会说话了，如果没有刻板行为了，如果看人了病就好了，就不是孤独症了。在这样的逻辑推理下，人们的视角必然只关注孩子的问题，人们的教育当然是重在改变。

　　大宝妈妈就是一个典型的例子。像大宝妈妈这样的例子在家长中有很多。在以往我们接触的孤独症患者中，我们看到一米八的个子还脱裤子随地小便;我们看到青春期发育的女孩因衣服湿了不舒服在大庭广众之下脱衣服;我们也看到上学的孩子康熙字典从第一页背到最后一页却不知道厕所指示牌上标示的男、女是什么意思;我们还看到数学加减、乘除计算准确无误，却搞不懂两个一块钱和一张两块钱的关系。这就是我们的孤独症孩子。同时我们看到，一边请老师拼命教孩子学说话，一边处理6岁儿子拉到裤子里的粪便；一边到处求人为孩子争取上学陪读，一边还用瓶子给7岁的孩子喂水；一边抱怨孩子这么大还用手抓，不会用勺子吃饭，一边和老师强调说话比吃饭重要。这就是我们焦虑中的孤独症孩子的家长。说话比吃饭重要，上学比生活重要。而上学的目的又是什么？上学以后怎么办?我们也欣慰地看到有些孤独症人经过训练，虽然没有很多语言，但是不仅可以生活自理，还可以从事简单的劳动；我们看到有些虽然没有上过学，却可以自己乘公共汽车外出，自己上超市购物。大家都知道孤独症孩子的最本质障碍是交往障碍，我们教育的最终目的是提高孩子的社会适应性。孩子不可能脱离社会而生存。我们要培养具有社会性的人。无论程度高低、上学与否，教育的最终目的都是更好地适应社会。这才是我们教育的重心。

　　（二）用发展的眼光看待特殊教育

　　1、特殊教育要有连续性。我们所说的用发展的眼光看待特殊教育，就是要强调特殊教育的连续性。孤独症儿童的特殊教育不是短期行为，不是以消除某个行为或者建立某个行为为目的，而是要将阶段性目标与孩子将来的发展结合在一起，为其一生打下良好的基础。曾经有个家长告诉我：孩子2岁半诊断，以后拖人找了一个个训老师，训练了一年，终于可以开口说话了。老师说“孩子可以上幼儿园做融合了，不[FS:PAGE]用再上个训课了。”家里人很高兴，以为孩子好了，上幼儿园适应适应就正常了。其实，孩子刚开始模仿说话，还没有主动表达的功能性语言，更缺乏语言的理解。开口说话不是特殊教育结束的标志。这只是发展过程的一个阶段，以后的方向是什么？

　　2、特殊教育要考虑年龄特点。大宝已经13岁了，但是妈妈还在强调发音训练，而不考虑孩子的年龄特征。虽然孩子的问题很多，但是随着孩子年龄的增长，训练的侧重点应随社会要求而有所变化。特殊教育如何给予家长正确的导向呢？

　　3、防止因错误的干预而导致的障碍加重。有人说：如果特殊教育没有正确的导向，不仅延误了孩子的时间，反而加重了孩子的障碍。与其这样还不如不训练的好。这句话不无道理。可心如今已经是个二十几岁的小伙子了。在他七岁的时候可是个聪明、帅气的小男孩。能够帮助老师看管比他能力弱一些的孩子，而且发现问题主动去办公室找老师告状，是老师的好帮手呢！以后妈妈带着他走南闯北，经过十几年的训练、治疗，如今的可心像变了一个人，不再讲话，心情不好时喊叫，惹得四邻不安。全家人只好搬进别墅以减少对邻里的骚扰。必须外出时也只能用绳子和妈妈的手捆在一起，再用宽大的袖子遮住。妈妈说：这样做是为了避免可心突然发脾气可能对路人造成的伤害。如果说特殊教育在改变或者增加孩子某个行为的同时会产生更多新的问题甚至会造成一生无法弥补的遗憾，那么这样的特殊教育是不负责任的。

　　三、用阶段性的眼光看待融合教育

　　融合教育强调从众和个性化

　　（一）如何理解融合教育

　　我们所说的融合教育是幼儿园全纳教育的具体体现。我们不仅强调孤独症儿童有与一般儿童平等上幼儿园的机会，而且我们更强调的是尊重每个个体的特点和不同需求。我们强调融合教育不是追求与普通孩子绝对的一样，我们强调的是给予他们更多的关注，提供适合他们的学习条件。强调在普通教育环境下营造特殊支持的小环境，以实现普通环境中的普通教育与特殊教育的结合。

　　融合教育不是只提供普通环境的随班混读。几年前，我们开始追踪几个经过训练后进入普通幼儿园随班就读的孩子。在幼儿园里，我看到我们的孩子在教室里到处走动无人理睬；我看到我们的孩子身体静静地坐在椅子上，而大脑完全游离；我看到我们的孩子为了不影响其他的孩子上课被老师紧紧地抱着，不让其挣脱。随班就读变成了随班混读。

　　融合教育不是在普通环境中求得同步。我曾经去小学观摩一个孤独症孩子的数学课。以前孩子学业能力很好、没有什么情绪问题。自从孩子上学后妈妈每天都非常紧张，担心被学校退出来，每天陪读。上课时，孩子每次注意力不集中，妈妈都会很紧张的及时地在后面用手捅他的女儿一下，提醒她注意。孩子的问题行为越来越多：尖叫、打人。到四年级就不能上学了。强调同步就是对孩子个体特点的不尊重，对个性差异的不接纳。

　　融合教育强调在普通环境下营造特殊支持的小环境。那么什么是特殊支持呢？皮皮是个5岁的男孩。3岁前一直由奶奶带。奶奶担心上幼儿园小朋友会欺负他，于是告诉老师孩子有些特殊，希望老师多照顾。在以后的一年半时间里，皮皮得到了精心的照顾。幼儿园专门派一个老师天天陪着皮皮。老师很富有爱心。小朋友玩的时候，老师怕小朋友欺负他，领着皮皮远离小朋友到旁边玩；下课的时候领着皮皮去洗手、喝水、上厕所；睡觉的时候陪着皮皮一起睡。皮皮上了一年多的幼儿园，语言、行为、理解、生活能力没有明显进步，反而更依赖了。爸爸说：后悔和老师说要照顾。皮皮虽然安排了陪同的老师，但是这种陪同表现为一种过度的保护，而过度的保护实质上就是一种剥夺，剥夺了孩子参与社会的机会，也是一种不接纳的表现。我们所说的特殊支持是建立在接纳的心理层面上

，在[FS:PAGE]接纳的大环境下，根据孤独症儿童的个体特点提供适合于他们的帮助，以期更好地适应集体环境。特殊支持的实质是强调相互适应，通过孤独症儿童个体的努力适应环境，通过环境的变化适应个体。

　　所以说融合教育既不是只提供普通环境的随班混读，也不是在普通环境中求得同步，而是强调在普通教育环境下提供特殊支持系统，以实现普通环境中的普通教育与特殊教育的结合。

　　（二）融合教育如何体现阶段性

　　融合教育是特殊教育与普通教育的结合。实践证明不同程度的孩子在融合教育中都能得到不同程度的改善，关键在于融合的形式和要求是否具有针对性。只有有针对性的干预才能保证融合教育的有效性。对于每个不同的个体，每个个体发展的不同阶段，融合教育的内容和要求都应有所不同。这就是融合教育的阶段性。幼儿园融合教育大致分为以下几个阶段：

　　第一、学会控制自己的行为，适应集体环境：

　　孩子从家庭走向幼儿园是每个个体面临的重要转折。从由家庭无微不至地照顾到生活逐步自理；从以自我为中心、随心所欲到必须约束自己的行为适应集体生活。因此，幼儿园阶段适应的重心首先是适应集体环境，包括时间的规律性和行为的规范性。孤独症孩子常常是看见饭来了，等不及发到他就喊着要吃；看见爱吃的，吃完自己的还会去抢别人的；想去滑滑梯，不管老师是否允许推开门就往外冲。因此，适应集体环境对于孤独症儿童的自我控制力有很高的要求。

　　小白是个帅气的小男孩，每天都开开心心的。可是进幼儿园中班就没这么开心了。小朋友发玩具，每人5块，在自己的区域里玩。小白玩玩具的动作幅度太大，把别人的玩具都碰到地上了。惹来小朋友的一片指责。小白开始收敛自己的行为，注意自己玩的时候是否越界了。可是5块太少了，怎么够呢？管他是谁的，小白随手就拿，为此又惹来一片指责。就这样，在和小朋友的磨合中小白变得越来越懂得遵守集体规范了。

　　朵朵是个6岁的小女孩。长得很漂亮，但是就是爱哭。老师说其他小朋友的时候，她哭；画不好画的时候哭；饭吃不了剩下了哭；妈妈上班去了哭；爸爸没来电话也哭。漂亮的脸蛋上总是挂满泪珠。而且一哭就一、两个小时，无法制止。一次，老师批评一个小朋友说话，朵朵哭得很伤心。惹得小朋友无法正常上课。无论你怎么和她解释，不是说你，老师说别的小朋友，也无济于事。在普通班就只有慢慢去理解与适应了。不过普通班的老师很有经验，想了一个办法，就是在说其他小朋友不好的时候，先表扬朵朵做得好，然后再指出别的小朋友的不足，希望小朋友向朵朵学习，朵朵很得意。

　　第二、学习从众，培养关注与跟随的能力：

　　在家庭中，往往几个成人关注一个个体，而在幼儿园，几个成人关注几十个孩子。每个孩子的被关注度降低了。对孩子主动关注老师的要求提高了。孩子要适应从被别人关注到主动关注别人，跟随别人一起做事情。这对我们的孩子来说是一件很不容易的事情。当然这与每个孩子的能力状况有很大的关系。有时是有跟随的意识但没有跟随的能力。

　　小菜是个4岁的小男孩，进入幼儿园融合令他非常兴奋。小朋友到哪里他就跟到哪里。小朋友干什么，他就学着干什么。但是由于理解的局限，面临很多困难。面临的第一个困难就是喝水时找不到自己的杯子。为此和小朋友发生了多次纷争。幼儿园小朋友的杯子是统一的，都长得一个模样。“都一样，那就拿哪个都行呗！”这就是我们小菜的理解。可是小朋友不干，都说小菜拿了他们的杯子。小菜心想：这有什么难的，再换一个。可是拿哪个。小朋友都不让换，小菜有点急了，谁抢他的杯子就打谁。小朋友告诉他每个杯子下面都贴着照片呢！可是照片和杯子有什么关系，小菜费了好长时间才搞明白。

　　强强是个6岁的小男孩，进入大班一段时间后[FS:PAGE]，他已经能够跟随小朋友的一日常规，但是动作很慢。他看见小朋友的座位都空了，才慢慢站起来，跟着小朋友去喝水。虽然每次都是最后一个，但是都可以主动跟随。可是上课的时候，他就没这么听话了。要么自己到一边看书，要么就自言自语不停，声音越来越大，惹得老师无法上课。原因是他对老师讲课的内容不理解。而且这种不理解不是短期通过讲解能够解决的。于是一般在上科学课、数学课的时候，特教老师就给他留一些与上课内容相关但非常简单的数学题或科学题让他完成。如果内容实在参与不进去，就安排他在另一个房间上个训课。这样既保证上课的有效参与又保证干预的针对性。

　　朵朵是个6岁的小女孩。朵朵精细动作不好。有一次老师要求画夏天，朵朵画了两只小鸭子和一只孔雀，很兴奋地拿给老师看。旁边的小朋友看了说“画得什么呀！乱七八糟的。”其他的小朋友也一旁搭腔。朵朵看了看他们，大声地对他们说“你们都别说了。”然后态度平和地坐在椅子上。以前朵朵哪知道和别人辩论呀？就知道以哭来发泄。这一点也是朵朵的一大进步。捏橡皮泥也是同样，朵朵从来没有捏出来什么，但是朵朵不拿自己的弱势和别人的优势比，而且当听到别人说她什么不好的时候，她也不是什么都往心理去，心态平和多了。特教老师的作用之一当然是帮助孩子提高不足，但是有些是经过努力可以做到的，有些是现阶段或者很长一个时期都不能完成的。因此，这时特教老师的作用就不是补短而是取长了。因为取长可以平衡孩子的心理，抚慰孩子的心灵。

　　第三、学习互动，学习求助。

　　悦悦6岁了。是个爱哭的小女孩。一遇到难题就懵了，大哭不止，而不是想办法解决。一次，老师让小朋友取自己的彩笔准备画画，悦悦突然大哭起来。因为她忘记带了。她大哭着说“给姥姥打电话，让姥姥送来。”老师让邻座的小朋友借给她，这才平息下来。以后，有几次出现类似的现象，我们就鼓励她去找老师想办法。后来，老师鼓励她找小朋友借。她问：找谁借呀？她一定要老师指定一个小朋友的名字，否则不知道去找谁。老师说：你看谁桌子上有彩笔，你就去找谁。现在，也许她经历得多了，也习惯了，借东西已经不是什么难题了。而且还会主动征求别人的同意呢！借东西的对象也由固定的一两个人，发展到现在的七、八个。也许平日她观察到这些小朋友比较好说话吧！做值日的时候，一个人抬不动床，她就去找小朋友说：你和我一起抬床吧！悦悦的舅舅给她买了一盒漂亮的彩笔，小朋友们都喜欢。画画的时候谁都拿她的笔用，而悦悦只管画画，根本就不留意谁动了她的笔。老师和姥姥达成一致，要她好好保存好自己的笔，否则就不给买了。这招还真管用，第二天发现，小朋友画画的时候她终于开始留意她的笔，一个邻座的小男孩用她的笔故意使劲将笔尖捅进去，悦悦看到小男孩把笔捅进去后又还给她。小男孩又要借她的笔，这回悦悦犹豫了。小男孩见她犹豫，把笔抢了过去。身边有小朋友向老师告状，老师鼓励他们让悦悦来说。以后有情况发生时小朋友就簇拥着悦悦向老师告状。以后，老师鼓励悦悦自己来。虽然不是每次都那么顺利，还需要老师的提醒，但是悦悦知道她有靠山了。

　　四、特殊教育与融合教育的关系

　　融合教育是特殊教育与普通教育的结合。较之其他年龄阶段的孩子而言，幼儿融合的特殊性在于对象的小龄化。因为年龄小，可塑性强，融合更有可能具有深度。这也是小年龄家长更容易产生急躁情绪的原因之一。在几年的融合教育的探索中，我们发现由于特殊训练缺乏延伸的思想，其训练的表面性严重制约了教育的效果，使得特殊训练与融合教育脱节。我将它理解为特殊教育缺乏深度。深入的融合是与儿童一生发展方向的融合。这种融合的理念不仅体现在融合阶段，更重要的是要渗透到特殊教育的各个阶段

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　　无论是特殊教育还是融合教育，其实施的前提是对教育方向的正确导向。由于家长的急躁心理同时缺乏相应的理论依托，面对纷繁复杂的市场多样化服务，难以理智地分析与判断，容易迷失方向。因此，给予家长正确的导向是非常重要的。专业工作者通过科学的评估，合理的规划，制定适合现阶段孩子的发展目标的教学计划是实施特殊教育的根本。盲目追风，力求短期效果，不仅延误孩子的最佳时期，而且可能对孩子造成终身无法弥补的伤害。